Dr. Francisco Morales Zepeda
No podemos entender el impulso a la Legislación SB1070 sin la historia del fascismo sureño en los EEUU, historia que data de antes de la guerra de secesión (1861 – 1965) y que en muchos aspectos la propicio el robo de la mitad del territorio a México en la guerra de 1847 a partir de la anexión de Texas a los EEUU.
El ejército formado por la confederación (Carolina del Sur, Misisipi, Florida, Alabama, Georgia, Luisiana, Texas, Virginia, Arkanzas, Carolina del Norte, Tennessee, Misuri, Territorio de Arizona, Territorio de Nuevo México y Kentuky ) los estados esclavista del sur de lo que hoy conocemos como los EEUU, impulsaba un contexto en el que se legalizaba la esclavitud humana, aspecto que finalmente llevo a la derrota política y militar de esta posición, pero no se logró sanar las divisiones profundas que alimentaban el racismo, como lo demostró la lucha por los derechos civiles un siglo después, en la década de los 60’s del siglo XX.
La supuesta seguridad a los vecinos que pondera la ley SB1070, en los hechos encierra un perverso estilo fascista en el sur de los EEUU y que se ha agudizado en la última década a partir de que se afianzo el poder de los grupos conservadores que militan en el partido Republicano con las dos gubernaturas de los Bush.
No estamos hablando de grupos pequeños, o de parias aislados de la vida americana, estamos hablando de voces influyentes en la comunidad como que representan el sentir de un conglomerado social que ve en su perspectiva “provinciana” (Robert Alan Dahl) el centro de la construcción de las explicaciones cotidianas con las que comprenden el mundo que los rodea, haciendo al otro culpable de sus propios fracasos.
Impetus for SB 1070 is attributed to shifting demographics leading to a larger Hispanic population, increased drugs- and human smuggling-related violence in Mexico and Arizona, and a struggling state economy and economic anxiety during the late-2000s recession. State residents were also frustrated by the lack of federal progress on immigration, which they viewed as even more disappointing given that Napolitano was in the administration.
Frente a esta situación, ¿cuál es la actitud del gobierno conservador y títere de Halliburton como lo es Felipe Calderón Hinojosa? simplemente no utiliza los mecanismos legales que están a su alcance y deja que la administración americana se lance sola a la batalla contra la ley, aspecto que en los hechos beneficia a los conservadores porque debilita el apoyo que pude tener Obama en los votantes latinos.
Dr. Francisco Morales Zepeda
Palabras Clave: Metacognición, Aprendizaje Significativo, Percepción y Espacio Geográfico.
Introducción
El estudio de la enseñanza y el aprendizaje de la geografía en educación secundaria, desde la perspectiva de la psicología cognitiva, nos permite hacer un repaso bibliográfico por las categorías de este paradigma de la psicología educativa, recuperando de ella la metacognición, el aprendizaje significativo y las estrategias de aprendizaje; al mismo tiempo que retomamos las ideas aportan un conjunto de geógrafos que abordan el tema de desde la misma perspectiva.
El espacio geográfico como objeto de estudio de la geografía en educación secundaria, abordado desde la perspectiva cognitiva, no parte únicamente de un análisis puntual de los contenidos de la materia en el currículum escolar, además, y de manera principal, hace hincapié en los procesos cognitivos que permiten al alumno desarrollar un procesamiento profundo y eficaz de la información.
Partimos de considerar a los proceso metacognitivo como el punto central en la enseñanza y el aprendizaje del espacio geográfico en la materia de geografía en la educación secundaria; considerando que una interpretación cognitiva de la percepción nos permite enfatizar en los flujos de información como responsables directos de la manera en que “comprendemos” al espacio geográfico.
De ahí que una interpretación cabal del espacio geográfico por parte de los alumnos de secundaria, hace necesario que estos logren desarrollar una definición precisa, tanto de percepción como de espacio geográfico, y para que esto sea así, es indispensable que comprendan la relación que existe entre ambos a partir del proceso de significación de la realidad.
Percepción y Espacio Geográfico: Una mirada desde la Psicología cognitiva y la geografía de la percepción.
Una de las formas en las que el individuo obtiene información de su entorno es la percepción, en el caso de los seres humano en este proceso cognitivo no sólo participan los sentidos (olfato, tacto, oído, vista y gusto) también intervienen los antecedentes de información con los cuales es posible desarrollar un “significación” del mundo que nos rodea.
La percepción como una categoría cognitiva, es decir, como un proceso mental, que se desarrolla a un nivel de proceso cognitivo “simple” al igual que la atención, sensación y la memoria, es decir, su accionar no depende de una relación conceptual para iniciar como actividad cerebral autónoma.
Para Urlic Neisser (1975) la percepción tiene un ciclo en el que distingue dos fases, una pre-atenta y otra atenta; en la primera, los procesos se desarrollan previamente a una elaboración consciente de la información percibida, mientras que en la atenta, el individuo elabora la percepción a partir de la selección de los estímulos que desea percibir.
En la percepción como categoría de la psicología cognitiva se considera que existe una mediación entre el entorno y la mente humana que parte de la significación del mismo (Reales, 1997). En esta mediación, el procesamiento de la información es uno de los puntos de partida para analizar las características principales de la propia percepción.
Es posible considerar, como expresa Luz María Vargas Melgarejo (1994), que existe una relación biológica y social que da origen a la percepción humana, por lo que podemos considerar que: “La percepción es biocultural porque, por un lado depende de los estímulos físico y sensaciones involucradas y, por otro lado, de la selección y organización de dichos estímulos y sensaciones. Las experiencias sensoriales se interpretan y adquieren significado modeladas por pautas culturales e ideológicas específicas aprendidas desde la infancia.” (Vargas, p. 47).
La posición de Neisser (1975), con respecto a la percepción es recuperada por los planteamientos más recientes de la percepción en la psicología cognitiva y en las neurociencias (Sánchez y Márquez, 2006), a partir de los planteamientos teóricos desarrollados en los estudios de la sensopercepción, cuya principal inquietud es relacionar en un solo proceso las sensaciones (obtenidas a través de los órganos sensoriales con la conceptualización de la percepción).
“Las neurociencias comprenden que el cerebro es capaz de decodificar el significado y el sentido. Con estos postulados llegamos a hablar de una neuroimaginería cognitiva, expresión utilizada en el Hospital Pitié-Salpétrière para referirse a cómo el cerebro es capaz de integrar nociones abstractas dentro del campo semántico, el cual es descriptivo y tiene una base de funcionamiento neurodinámica —recuérdese aquí que nuestro cerebro es capaz de procesar información sin pasar por la consciencia y la mayor parte de los procesos mentales inconscientes son conocidos por sus derivados y representaciones cognitivas no abstractas, aun por conductas o por representaciones mentales aparecidas en los sueños o en los actos fallidos o imágenes no voluntarias o no intencionadas—“.(Sánchez y Márquez, 2006 p.2)
La percepción, como categoría cognitiva, al ser abordada desde la psiciología cognitiva nos permite evidenciar la influencia que tienen el procesamiento de información en la modificación de la “percepción directa” o “natural”, para constituir una percepción “mediada” por el significado de los signos culturales, es decir, hay un proceso de interpretación de los que se percibe por los sentidos.
“Las distintas sociedades crean sus propias evidencias y clasificaciones que ponen de manifiesto la manera como la percepción organiza, es decir, lo que selecciona, lo que codifican la interpretación que le asigna los valores que le atribuye, las categorías nominativas, etcétera, marcando los límites de las posibles variaciones de los cambios físicos del ambiente. Los miembros de la sociedad aprenden de forma implícita esos referentes y los transmiten a las siguientes generaciones, reproduciendo el orden cultural.” (Vargas, 1994, p.50)
Por otra parte, desde la geografía se ha desarrollado desde finales del siglo XX, una postura que relaciona a la percepción y el espacio geográfico, que se expresa como “geografía de la percepción” o “geografía de la subjetividad”. Para este planteamiento la percepción juega un papel preponderante en el desarrollo de las “representaciones mentales” contraponiéndose a una geografía netamente descriptiva.
“Frente a enfoque descriptivos que limitan el análisis espacial a una mera descripción de fenómenos naturales y sociales que dan carácter y personalidad a un lugar y frente a planteamientos cuantitavistas que reducen el espacio a una red de arcos y nodos, a simple geometría, la geografía de las representaciones mentales considera el territorio como espacio vivido, sentido, valorado y percibido de forma directa por las personas, a través de imágenes mentales e impresiones individuales y colectivas. Se trata de un planteamiento humanista influido por corrientes de pensamiento existencialista y fenomenológico que se preocupa sobre todo por el conocimiento de las imágenes mentales que rigen las relaciones entre individuos, las instituciones y los espacios. (Zárate, 1995)
La “geografía de la percepción”, considera al espacio geográfico como el mundo vivido el cual está determinado por las tipificaciones sociales del significado y los ritmos espacio-temporales de la acción, así como por las estructuras de temporalidad que subyacen en el espacio humanizado, centrando los valores fundamentales del espacio geográfico en la totalidad de las experiencias, en el concepto de lugar como centro de significado, como identificación personal y foco de vinculación emocional para el hombre y, por extensión, en los conceptos de localización y deslocalización que ejercen, la función de arraigo y desarraigo humano.
“La Geografía de la Percepción es una corriente ampliamente adoptada, en sus aspectos metodológicos, por distintos autores como Lynch K., cuando se ha tratado de la percepción sobre espacios urbanos. Este autor llega a la conclusión que determinados elementos del paisaje urbano, como los bordes o líneas de separación; los nodos; ciertos hitos, cobran un valor esencial en la configuración mental que los ciudadanos poseen de su espacio vital.” (Mercedes, 2004, p. 133)
Metacognición, Percepción y Espacio Geográfico
Si bien es cierto, el concepto de “metacognición” no cuenta con una definición única dentro de la psicología cognitiva, si existe un consenso en el sentido de que este concepto enumera una serie de condiciones en las que el alumno se hace consciente del proceso de aprendizaje (Flavell, 1975; Nisbet, 1987 y Lawson, 1987). También es un hecho que se presenta como un concepto que logra caracterizar la comprensión del aprendizaje a partir de una permanente adquisición de información procedural y declarativa que, llama desde la memoria, quía de la actividad cognoscitiva.
La metacognición y la percepción como categorías cognitivas juegan un papel relevante en el proceso de enseñanza y aprendizaje del espacio geográfico, toda vez que, ambos procesos permiten que el alumno desarrolle estrategias con las cuales logre aprender del entorno que le rodea y evocar conocimientos previos (metamemoria) con los cuales desarrollar estrategias de aprendizaje, a partir de apropiarse de los estímulos que le rodean mediados por sus propios intereses, capacidades y metas.
“Si el conocimiento metacognitivo es el resultado de una reflexión deliberada sobre la actividad cognitiva entonces, como producto de un proceso consciente o controlado, debería estar disponible para ser expresado por el individuo. Dentro de la literatura psicológica el conocimiento metacognitivo ha sido limitado a este conocimiento consciente –conocimiento el cual Brown (1981) describe como “estable, falible y de desarrollo tardío-”. (Lawson, 1984, p.37)
El aprendizaje del espacio geográfico desde el proceso de metacognición demanda, como afirma Lawson (1984), que “el sujeto exprese el conocimiento que resulta de la reflexión cognitiva sobre el acto de conocimiento”, es decir, el alumno tiene que evocar significados de la memoria y la metamemoria que le permitan reelaborar generalizaciones a partir de transferencias de otras disciplinas que le permitan ir más allá de su entorno inmediato.
“La metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo más problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como un hecho... La metacognición se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos”. (Flavell, 1976, p. 232)
Para Tovar-Galvez (2008), la metacognición es un proceso que implica dimensiones, estrategias y monitoreo, las primeras constituidas por la reflexión y la evaluación, las segundas por la metalectura, la metaevaluación y la meta escritura; y la última por componentes cognitivos que se relacionan directamente con la autorregulación. La metacognición genera un aprendizaje autogestivo lo que le permite al alumno definir sus propias metas y el nivel de profundidad intelectual de sus conocimientos con respecto a un tema en específico.
La metacognición como proceso cognitivo se encarga de transformar, recuperar, reducir, coordinar, recuperar y utilizar una “representación mental del mundo que le permite contar con una conciencia de su propio proceso de aprendizaje.
La relación entre percepción y metacognición se establece en el marco de las estrategias metacognitivas que el alumno desarrolla durante el proceso de enseñanza y aprendizaje del espacio geográfico; en esta relación se encuentra involucrada tanto la planeación, como control y la evaluación (aspectos centrales de las estrategias metacognitivas) de su propia cognición, y que se desarrolla en base al conjunto de conocimientos previos con los que cuenta el propio alumno.
Para Zárate (1995), los conocimientos previos son un requisito indispensable en la enseñanza y el aprendizaje de la geografía, sobre todo si nos interesa, como es el caso de este autor, impulsar una perspectiva de “representación social” en la geografía, al considerar que no se encuentra en la mera descripción de lo que nos rodea la posibilidad de desarrollo del pensamiento geográfico.
“En la necesidad de partir de los conocimientos previos para luego construir otros, lo primero que interesa al profesor de geografía es la visión que el alumno tiene del espacio, saber cuáles son sus imágenes mentales sobre el espacio en las que se mezclan sentimientos, memorias colectivas y símbolos. De ese modo, ya de entrada, se rompe el triangulo: maestro- alumno- saber, el alumno se convierte ahora en saber en sí mismo y el esfuerzo del profesor se dirige a integrar en su proceso de formación lo que Moscovici (1987) denomina “núcleo duro” de sus representaciones para que así pueda avanzar en la comprensión de la geografía.” (Zárate, 1985, p.838)
El proceso metacognitivo le permite al alumno regular el uso de las estrategias metacognitivas y las motivaciones por las cuales se involucra en el aprendizaje logrando diferenciar lo que el alumno quiere ser de lo que él puede hacer, lo que nos lleva a considerar los factores motivacionales que influyen también en los aprendizajes realizados.
Aprendizaje Significativo, Metacognición y Estrategias de aprendizaje en la Geografía
Pasar del conocimiento declarativo al procedimental en el aprendizaje de la geografía demanda que el alumno no sólo domine declarativamente los conceptos, sino que además, y con mayor importancia, logre relacionar estos conceptos con el entorno que le rodea, es decir, con el espacio geográfico en sí.
Para la psicología cognitiva el paso de lo declarativo a lo procedimental, es decir, el paso de las expresiones verbales a las evidencias practicas (resolución de problemas concretos) es el fundamento del concepto de “aprendizaje significativo” (Ausubel, 1980), es decir, en aquel aprendizaje en que el alumno sabe un aspecto esencial de la estructura de conocimiento, no de una manera arbitraria sino sustancial.
“El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo” (Ausubel, 1980, p. 55)
Para que el conocimiento sea significativo es indispensable que cumpla con un conjunto de requisitos previos, sobre todo si pensamos que le permitirá al alumno promover nuevos aprendizajes y con ello la construcción de estructuras en las que se habrán de cimentar los procesos metacognitivos.
“(…) Además, para que el aprendizaje sea significativo y por tanto capaz de enriquecer las estructuras cognitivas anteriores del alumno, se requiere otras condiciones más:
-Que el contenido también sea significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica de la disciplina o área que se trabaja como desde el punto de vista de la estructura psicológica del alumno,
-Que el alumno tenga interés por aprender de forma significativa; es decir, que se sienta motivado para conectar lo nuevo, lo que está aprendiendo, con lo que sabe.
-Que el alumno desarrolle una intensa actividad dentro de un marco constructivista para poder establecer relaciones estrechas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento anteriores” (Zárate, 1995, p. 834)
“Aprender a aprender” de una manera significativa, demanda que los alumnos desarrollen un conjunto de “Estrategias de Aprendizaje” (Nisbet y Shucksmuth, 1987) a partir de las cuales son capaces de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan su pensamiento, como lo es explicar, demostrar, ejemplificar, generalizar, volver a presentar el tópico de otra manera, o con otros elementos.
EL aprendizaje de una disciplina especifica como lo es la geografía no puede dejar de lado los contenidos de la materia y dar paso al aprendizaje de estrategias cognitivas fuera del contenido propio del contenido académico de la materia, es decir,
“(…) las estrategias de aprendizaje no son en modo alguno un sustitutivo de los contenidos de conocimiento y de las habilidades específicas relativas a las disciplinas del currículum tradicional. Algunos autores actuales parecen apuntar que los conocimientos quedan anticuados tan rápidamente que es una pérdida de tiempo exigir a los niños que los aprendan; en vez de ello se les debe enseñar cómo adquirir conocimientos. Es este un argumento poco realista que carece de validez. El aprender a aprender debe llevarse a cabo en un contexto real: la mejor forma de adquirir estrategias de aprendizaje es dentro del proceso de aprender.” (Nisbet y Shucksmith, 1987, p. 133)
Las estrategias de aprendizaje sobre espacio geográfico le permite a los alumnos, además de contar con un modelo que le ayuda pasar de un nivel de aprendizaje de “aprendiz” al de “experto” (Nisbet y Shuckmuth, 1987), el englobar aquellos recursos cognitivos que utiliza cuando se enfrenta a un aprendizaje nuevo, como lo es la planificación.
“Las estrategias representan habilidades de un orden más elevado que controlan y regulan las habilidades más específicamente referida a las tareas o más prácticas. Son de una naturaleza más general, esa clase de actividades (como planificar y comprobar) que los alumnos volverán a necesitar de nuevo en diferentes situaciones y problemas” (Nisbet y Shucksmith, 1987,p. 48)
La enseñanza y el aprendizaje de la geografía tienen como objeto de estudio al espacio geográfico, no únicamente por ser el objeto de estudio de la disciplina, sino además porque la comprensión del mismo nos permite “acomodar” los elementos que lo constituyen como lo es el conjunto de transformaciones (humanas) a la que el territorio está sujeto.
Las particularidades de la enseñanza y el aprendizaje del espacio geográfico, demanda que la presentación de la información en clase no sea de índole estática; es decir, que busquen elementos didácticos que permitan presentar la información como un continuum evolutivo, en el que es posible encontrar un cambio permanente en los contenidos escolares.
“Si un conocimiento es significativo no puede ser pasivo. El alumno debe establecer necesariamente, las relaciones adecuadas entre lo que sabe y lo que aprende y esta relación implica crear procesos de consenso, de resistencia al cambio o de pensamiento alternativo, reestructurar la propia experiencia y adecuar su comprensión a la acción. Todos estos procesos requieren la actividad del sujeto, es decir, que el alumno ponga en funcionamiento sus propios mecanismos de aprendizaje. El aprendizaje tiene pues, como condición inexcusable, que el alumno quiera aprender y ello explica que el interés motivacional sea una de las claves del proceso” (Benejam, 1989, p.7)
Las estrategias de aprendizaje y el conocimiento significativo, tal y como expresa Pilar Benejam (1989), constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. De ahí que la clara definición que se tenga de los aprendizajes a alcanzar le permitirá al alumno lograr sus metas.
Conclusiones
La metacognición como proceso cognitivo que influye en la enseñanza y el aprendizaje del espacio geográfico, a través de la significación de la percepción, es lo que en sí permite que el alumno logre desarrollar una perspectiva más elaborada de su entorno.
Al promover la metacognición en la enseñanza y el aprendizaje de la geografía se asegura que sea el alumno responsable de su propio proceso de aprendizaje y que logre niveles elevados de aprendizaje significativo, por lo que el aprendizaje significativo juega un papel importante en la autorregulación del por parte del alumno; toda vez que, en ese contexto él logra la asimilación e incorporación de nuevos contenidos partiendo de lo que el propio alumno sabe, relacionándolo con los conocimientos previos, de forma coherente y no arbitraria.
Recordemos que el aprendizaje significativo puede tomar el caris de en una estrategia por descubrimiento (Bruner, 2001), para la adquisición de conceptos nuevos a partir de conceptos previos o relevantes, diferenciando e incorporando dentro de las estructuras cognitivas sus momentos de asimilación a partir de la asimilación-recepción o mediante la combinación de descubrimiento y asimilación.
El espacio geográfico se presenta en este entorno de significación como un elemento que complementa la percepción, es decir, un espacio físico del cual se obtiene información que habrá de ser mediada por las conceptualizaciones que del mismo se tengan en el entorno escolar, lo que nos permite asegurar la importancia de los conceptos abstractos en la interpretación y comprensión del entorno que nos rodea, al tiempo que es el “espacio vivido” más allá de los limites escolares un permanente recordatorio de lo aprendido para el alumno.
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Palabras Clave: Metacognición, Aprendizaje Significativo, Percepción y Espacio Geográfico.
Introducción
El estudio de la enseñanza y el aprendizaje de la geografía en educación secundaria, desde la perspectiva de la psicología cognitiva, nos permite hacer un repaso bibliográfico por las categorías de este paradigma de la psicología educativa, recuperando de ella la metacognición, el aprendizaje significativo y las estrategias de aprendizaje; al mismo tiempo que retomamos las ideas aportan un conjunto de geógrafos que abordan el tema de desde la misma perspectiva.
El espacio geográfico como objeto de estudio de la geografía en educación secundaria, abordado desde la perspectiva cognitiva, no parte únicamente de un análisis puntual de los contenidos de la materia en el currículum escolar, además, y de manera principal, hace hincapié en los procesos cognitivos que permiten al alumno desarrollar un procesamiento profundo y eficaz de la información.
Partimos de considerar a los proceso metacognitivo como el punto central en la enseñanza y el aprendizaje del espacio geográfico en la materia de geografía en la educación secundaria; considerando que una interpretación cognitiva de la percepción nos permite enfatizar en los flujos de información como responsables directos de la manera en que “comprendemos” al espacio geográfico.
De ahí que una interpretación cabal del espacio geográfico por parte de los alumnos de secundaria, hace necesario que estos logren desarrollar una definición precisa, tanto de percepción como de espacio geográfico, y para que esto sea así, es indispensable que comprendan la relación que existe entre ambos a partir del proceso de significación de la realidad.
Percepción y Espacio Geográfico: Una mirada desde la Psicología cognitiva y la geografía de la percepción.
Una de las formas en las que el individuo obtiene información de su entorno es la percepción, en el caso de los seres humano en este proceso cognitivo no sólo participan los sentidos (olfato, tacto, oído, vista y gusto) también intervienen los antecedentes de información con los cuales es posible desarrollar un “significación” del mundo que nos rodea.
La percepción como una categoría cognitiva, es decir, como un proceso mental, que se desarrolla a un nivel de proceso cognitivo “simple” al igual que la atención, sensación y la memoria, es decir, su accionar no depende de una relación conceptual para iniciar como actividad cerebral autónoma.
Para Urlic Neisser (1975) la percepción tiene un ciclo en el que distingue dos fases, una pre-atenta y otra atenta; en la primera, los procesos se desarrollan previamente a una elaboración consciente de la información percibida, mientras que en la atenta, el individuo elabora la percepción a partir de la selección de los estímulos que desea percibir.
En la percepción como categoría de la psicología cognitiva se considera que existe una mediación entre el entorno y la mente humana que parte de la significación del mismo (Reales, 1997). En esta mediación, el procesamiento de la información es uno de los puntos de partida para analizar las características principales de la propia percepción.
Es posible considerar, como expresa Luz María Vargas Melgarejo (1994), que existe una relación biológica y social que da origen a la percepción humana, por lo que podemos considerar que: “La percepción es biocultural porque, por un lado depende de los estímulos físico y sensaciones involucradas y, por otro lado, de la selección y organización de dichos estímulos y sensaciones. Las experiencias sensoriales se interpretan y adquieren significado modeladas por pautas culturales e ideológicas específicas aprendidas desde la infancia.” (Vargas, p. 47).
La posición de Neisser (1975), con respecto a la percepción es recuperada por los planteamientos más recientes de la percepción en la psicología cognitiva y en las neurociencias (Sánchez y Márquez, 2006), a partir de los planteamientos teóricos desarrollados en los estudios de la sensopercepción, cuya principal inquietud es relacionar en un solo proceso las sensaciones (obtenidas a través de los órganos sensoriales con la conceptualización de la percepción).
“Las neurociencias comprenden que el cerebro es capaz de decodificar el significado y el sentido. Con estos postulados llegamos a hablar de una neuroimaginería cognitiva, expresión utilizada en el Hospital Pitié-Salpétrière para referirse a cómo el cerebro es capaz de integrar nociones abstractas dentro del campo semántico, el cual es descriptivo y tiene una base de funcionamiento neurodinámica —recuérdese aquí que nuestro cerebro es capaz de procesar información sin pasar por la consciencia y la mayor parte de los procesos mentales inconscientes son conocidos por sus derivados y representaciones cognitivas no abstractas, aun por conductas o por representaciones mentales aparecidas en los sueños o en los actos fallidos o imágenes no voluntarias o no intencionadas—“.(Sánchez y Márquez, 2006 p.2)
La percepción, como categoría cognitiva, al ser abordada desde la psiciología cognitiva nos permite evidenciar la influencia que tienen el procesamiento de información en la modificación de la “percepción directa” o “natural”, para constituir una percepción “mediada” por el significado de los signos culturales, es decir, hay un proceso de interpretación de los que se percibe por los sentidos.
“Las distintas sociedades crean sus propias evidencias y clasificaciones que ponen de manifiesto la manera como la percepción organiza, es decir, lo que selecciona, lo que codifican la interpretación que le asigna los valores que le atribuye, las categorías nominativas, etcétera, marcando los límites de las posibles variaciones de los cambios físicos del ambiente. Los miembros de la sociedad aprenden de forma implícita esos referentes y los transmiten a las siguientes generaciones, reproduciendo el orden cultural.” (Vargas, 1994, p.50)
Por otra parte, desde la geografía se ha desarrollado desde finales del siglo XX, una postura que relaciona a la percepción y el espacio geográfico, que se expresa como “geografía de la percepción” o “geografía de la subjetividad”. Para este planteamiento la percepción juega un papel preponderante en el desarrollo de las “representaciones mentales” contraponiéndose a una geografía netamente descriptiva.
“Frente a enfoque descriptivos que limitan el análisis espacial a una mera descripción de fenómenos naturales y sociales que dan carácter y personalidad a un lugar y frente a planteamientos cuantitavistas que reducen el espacio a una red de arcos y nodos, a simple geometría, la geografía de las representaciones mentales considera el territorio como espacio vivido, sentido, valorado y percibido de forma directa por las personas, a través de imágenes mentales e impresiones individuales y colectivas. Se trata de un planteamiento humanista influido por corrientes de pensamiento existencialista y fenomenológico que se preocupa sobre todo por el conocimiento de las imágenes mentales que rigen las relaciones entre individuos, las instituciones y los espacios. (Zárate, 1995)
La “geografía de la percepción”, considera al espacio geográfico como el mundo vivido el cual está determinado por las tipificaciones sociales del significado y los ritmos espacio-temporales de la acción, así como por las estructuras de temporalidad que subyacen en el espacio humanizado, centrando los valores fundamentales del espacio geográfico en la totalidad de las experiencias, en el concepto de lugar como centro de significado, como identificación personal y foco de vinculación emocional para el hombre y, por extensión, en los conceptos de localización y deslocalización que ejercen, la función de arraigo y desarraigo humano.
“La Geografía de la Percepción es una corriente ampliamente adoptada, en sus aspectos metodológicos, por distintos autores como Lynch K., cuando se ha tratado de la percepción sobre espacios urbanos. Este autor llega a la conclusión que determinados elementos del paisaje urbano, como los bordes o líneas de separación; los nodos; ciertos hitos, cobran un valor esencial en la configuración mental que los ciudadanos poseen de su espacio vital.” (Mercedes, 2004, p. 133)
Metacognición, Percepción y Espacio Geográfico
Si bien es cierto, el concepto de “metacognición” no cuenta con una definición única dentro de la psicología cognitiva, si existe un consenso en el sentido de que este concepto enumera una serie de condiciones en las que el alumno se hace consciente del proceso de aprendizaje (Flavell, 1975; Nisbet, 1987 y Lawson, 1987). También es un hecho que se presenta como un concepto que logra caracterizar la comprensión del aprendizaje a partir de una permanente adquisición de información procedural y declarativa que, llama desde la memoria, quía de la actividad cognoscitiva.
La metacognición y la percepción como categorías cognitivas juegan un papel relevante en el proceso de enseñanza y aprendizaje del espacio geográfico, toda vez que, ambos procesos permiten que el alumno desarrolle estrategias con las cuales logre aprender del entorno que le rodea y evocar conocimientos previos (metamemoria) con los cuales desarrollar estrategias de aprendizaje, a partir de apropiarse de los estímulos que le rodean mediados por sus propios intereses, capacidades y metas.
“Si el conocimiento metacognitivo es el resultado de una reflexión deliberada sobre la actividad cognitiva entonces, como producto de un proceso consciente o controlado, debería estar disponible para ser expresado por el individuo. Dentro de la literatura psicológica el conocimiento metacognitivo ha sido limitado a este conocimiento consciente –conocimiento el cual Brown (1981) describe como “estable, falible y de desarrollo tardío-”. (Lawson, 1984, p.37)
El aprendizaje del espacio geográfico desde el proceso de metacognición demanda, como afirma Lawson (1984), que “el sujeto exprese el conocimiento que resulta de la reflexión cognitiva sobre el acto de conocimiento”, es decir, el alumno tiene que evocar significados de la memoria y la metamemoria que le permitan reelaborar generalizaciones a partir de transferencias de otras disciplinas que le permitan ir más allá de su entorno inmediato.
“La metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo más problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como un hecho... La metacognición se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos”. (Flavell, 1976, p. 232)
Para Tovar-Galvez (2008), la metacognición es un proceso que implica dimensiones, estrategias y monitoreo, las primeras constituidas por la reflexión y la evaluación, las segundas por la metalectura, la metaevaluación y la meta escritura; y la última por componentes cognitivos que se relacionan directamente con la autorregulación. La metacognición genera un aprendizaje autogestivo lo que le permite al alumno definir sus propias metas y el nivel de profundidad intelectual de sus conocimientos con respecto a un tema en específico.
La metacognición como proceso cognitivo se encarga de transformar, recuperar, reducir, coordinar, recuperar y utilizar una “representación mental del mundo que le permite contar con una conciencia de su propio proceso de aprendizaje.
La relación entre percepción y metacognición se establece en el marco de las estrategias metacognitivas que el alumno desarrolla durante el proceso de enseñanza y aprendizaje del espacio geográfico; en esta relación se encuentra involucrada tanto la planeación, como control y la evaluación (aspectos centrales de las estrategias metacognitivas) de su propia cognición, y que se desarrolla en base al conjunto de conocimientos previos con los que cuenta el propio alumno.
Para Zárate (1995), los conocimientos previos son un requisito indispensable en la enseñanza y el aprendizaje de la geografía, sobre todo si nos interesa, como es el caso de este autor, impulsar una perspectiva de “representación social” en la geografía, al considerar que no se encuentra en la mera descripción de lo que nos rodea la posibilidad de desarrollo del pensamiento geográfico.
“En la necesidad de partir de los conocimientos previos para luego construir otros, lo primero que interesa al profesor de geografía es la visión que el alumno tiene del espacio, saber cuáles son sus imágenes mentales sobre el espacio en las que se mezclan sentimientos, memorias colectivas y símbolos. De ese modo, ya de entrada, se rompe el triangulo: maestro- alumno- saber, el alumno se convierte ahora en saber en sí mismo y el esfuerzo del profesor se dirige a integrar en su proceso de formación lo que Moscovici (1987) denomina “núcleo duro” de sus representaciones para que así pueda avanzar en la comprensión de la geografía.” (Zárate, 1985, p.838)
El proceso metacognitivo le permite al alumno regular el uso de las estrategias metacognitivas y las motivaciones por las cuales se involucra en el aprendizaje logrando diferenciar lo que el alumno quiere ser de lo que él puede hacer, lo que nos lleva a considerar los factores motivacionales que influyen también en los aprendizajes realizados.
Aprendizaje Significativo, Metacognición y Estrategias de aprendizaje en la Geografía
Pasar del conocimiento declarativo al procedimental en el aprendizaje de la geografía demanda que el alumno no sólo domine declarativamente los conceptos, sino que además, y con mayor importancia, logre relacionar estos conceptos con el entorno que le rodea, es decir, con el espacio geográfico en sí.
Para la psicología cognitiva el paso de lo declarativo a lo procedimental, es decir, el paso de las expresiones verbales a las evidencias practicas (resolución de problemas concretos) es el fundamento del concepto de “aprendizaje significativo” (Ausubel, 1980), es decir, en aquel aprendizaje en que el alumno sabe un aspecto esencial de la estructura de conocimiento, no de una manera arbitraria sino sustancial.
“El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo” (Ausubel, 1980, p. 55)
Para que el conocimiento sea significativo es indispensable que cumpla con un conjunto de requisitos previos, sobre todo si pensamos que le permitirá al alumno promover nuevos aprendizajes y con ello la construcción de estructuras en las que se habrán de cimentar los procesos metacognitivos.
“(…) Además, para que el aprendizaje sea significativo y por tanto capaz de enriquecer las estructuras cognitivas anteriores del alumno, se requiere otras condiciones más:
-Que el contenido también sea significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica de la disciplina o área que se trabaja como desde el punto de vista de la estructura psicológica del alumno,
-Que el alumno tenga interés por aprender de forma significativa; es decir, que se sienta motivado para conectar lo nuevo, lo que está aprendiendo, con lo que sabe.
-Que el alumno desarrolle una intensa actividad dentro de un marco constructivista para poder establecer relaciones estrechas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento anteriores” (Zárate, 1995, p. 834)
“Aprender a aprender” de una manera significativa, demanda que los alumnos desarrollen un conjunto de “Estrategias de Aprendizaje” (Nisbet y Shucksmuth, 1987) a partir de las cuales son capaces de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan su pensamiento, como lo es explicar, demostrar, ejemplificar, generalizar, volver a presentar el tópico de otra manera, o con otros elementos.
EL aprendizaje de una disciplina especifica como lo es la geografía no puede dejar de lado los contenidos de la materia y dar paso al aprendizaje de estrategias cognitivas fuera del contenido propio del contenido académico de la materia, es decir,
“(…) las estrategias de aprendizaje no son en modo alguno un sustitutivo de los contenidos de conocimiento y de las habilidades específicas relativas a las disciplinas del currículum tradicional. Algunos autores actuales parecen apuntar que los conocimientos quedan anticuados tan rápidamente que es una pérdida de tiempo exigir a los niños que los aprendan; en vez de ello se les debe enseñar cómo adquirir conocimientos. Es este un argumento poco realista que carece de validez. El aprender a aprender debe llevarse a cabo en un contexto real: la mejor forma de adquirir estrategias de aprendizaje es dentro del proceso de aprender.” (Nisbet y Shucksmith, 1987, p. 133)
Las estrategias de aprendizaje sobre espacio geográfico le permite a los alumnos, además de contar con un modelo que le ayuda pasar de un nivel de aprendizaje de “aprendiz” al de “experto” (Nisbet y Shuckmuth, 1987), el englobar aquellos recursos cognitivos que utiliza cuando se enfrenta a un aprendizaje nuevo, como lo es la planificación.
“Las estrategias representan habilidades de un orden más elevado que controlan y regulan las habilidades más específicamente referida a las tareas o más prácticas. Son de una naturaleza más general, esa clase de actividades (como planificar y comprobar) que los alumnos volverán a necesitar de nuevo en diferentes situaciones y problemas” (Nisbet y Shucksmith, 1987,p. 48)
La enseñanza y el aprendizaje de la geografía tienen como objeto de estudio al espacio geográfico, no únicamente por ser el objeto de estudio de la disciplina, sino además porque la comprensión del mismo nos permite “acomodar” los elementos que lo constituyen como lo es el conjunto de transformaciones (humanas) a la que el territorio está sujeto.
Las particularidades de la enseñanza y el aprendizaje del espacio geográfico, demanda que la presentación de la información en clase no sea de índole estática; es decir, que busquen elementos didácticos que permitan presentar la información como un continuum evolutivo, en el que es posible encontrar un cambio permanente en los contenidos escolares.
“Si un conocimiento es significativo no puede ser pasivo. El alumno debe establecer necesariamente, las relaciones adecuadas entre lo que sabe y lo que aprende y esta relación implica crear procesos de consenso, de resistencia al cambio o de pensamiento alternativo, reestructurar la propia experiencia y adecuar su comprensión a la acción. Todos estos procesos requieren la actividad del sujeto, es decir, que el alumno ponga en funcionamiento sus propios mecanismos de aprendizaje. El aprendizaje tiene pues, como condición inexcusable, que el alumno quiera aprender y ello explica que el interés motivacional sea una de las claves del proceso” (Benejam, 1989, p.7)
Las estrategias de aprendizaje y el conocimiento significativo, tal y como expresa Pilar Benejam (1989), constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. De ahí que la clara definición que se tenga de los aprendizajes a alcanzar le permitirá al alumno lograr sus metas.
Conclusiones
La metacognición como proceso cognitivo que influye en la enseñanza y el aprendizaje del espacio geográfico, a través de la significación de la percepción, es lo que en sí permite que el alumno logre desarrollar una perspectiva más elaborada de su entorno.
Al promover la metacognición en la enseñanza y el aprendizaje de la geografía se asegura que sea el alumno responsable de su propio proceso de aprendizaje y que logre niveles elevados de aprendizaje significativo, por lo que el aprendizaje significativo juega un papel importante en la autorregulación del por parte del alumno; toda vez que, en ese contexto él logra la asimilación e incorporación de nuevos contenidos partiendo de lo que el propio alumno sabe, relacionándolo con los conocimientos previos, de forma coherente y no arbitraria.
Recordemos que el aprendizaje significativo puede tomar el caris de en una estrategia por descubrimiento (Bruner, 2001), para la adquisición de conceptos nuevos a partir de conceptos previos o relevantes, diferenciando e incorporando dentro de las estructuras cognitivas sus momentos de asimilación a partir de la asimilación-recepción o mediante la combinación de descubrimiento y asimilación.
El espacio geográfico se presenta en este entorno de significación como un elemento que complementa la percepción, es decir, un espacio físico del cual se obtiene información que habrá de ser mediada por las conceptualizaciones que del mismo se tengan en el entorno escolar, lo que nos permite asegurar la importancia de los conceptos abstractos en la interpretación y comprensión del entorno que nos rodea, al tiempo que es el “espacio vivido” más allá de los limites escolares un permanente recordatorio de lo aprendido para el alumno.
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